Cosas y significados II

(Continuación de Cosas y significados)

Es desde ahí, desde esas comunidades de significado, palabras que sujetan los significados de otras palabras, y cuyos significados a su vez sujetan los significados de esas primeras palabras, se puede comprender mejor los procesos de aprendizaje del lenguaje, aunque suponga desdecir la descripción habitual, y comprender mejor su fenómeno, tanto que permite desterrar paradojas al no ser tales. Empiezo por el relato acostumbrado de los proceso de aprendizaje del lenguaje. Leo (Quine, Géneros naturales –y, otra vez, que no se entienda esto como una crítica a Quine, sino como un ataque a otro lugar común de la filosofía del lenguaje. Que aparezca Quine de forma repetida se debe, fundamentalmente, a la precisión con la que habla: su claridad lo convierte en estándar. De hecho aquí habla de la similaridad –que es una malísima traducción para similitud, pero hace un relato del proceso de adquisición del lenguaje, que es a lo que voy): «Uno aprende por ostensión a qué presencias llamar amarillo; esto es, aprende oyendo la palabra aplicada a muestras. Todo lo que tiene para seguir adelante, es sin duda, la similiaridad de ulteriores casos con las muestras. Al ser la similaridad asunto de grado, tiene que aprender por ensayo y error hasta qué punto puede una cosa rojiza o parduzca o verdosa y ser todavía contada como amarilla. Al descubrir que ha aplicado la palabra demasiado fuera de lugar, puede usar los casos falsos como muestras de lo contrario; y luego puede proceder a conjeturar si posteriores casos son amarillos o no, considerando si son más similares al grupo de los que quedan dentro o al de los que quedan fuera. Lo que uno utiliza así, incluso en este primitivo estadio de aprendizaje, es un sentido, en pleno funcionamiento, de similaridades y además de silimilaridad relativa: a es más similar a b que a cUno aprende qué es amarillo porque se lo señalan. Y, a partir de ahí, aprende fallando. Quizá. O quizá no.

Que uno falle es obvio, aún no sabe qué es un color, ni qué le están señalando. ¿Cuando a uno le señalan un lápiz amarillo le están señalando el lápiz o el amarillo? ¿Cómo es que uno no aprende que lápiz se dice «amarillo» y no «lápiz»? A esta pregunta hay una respuesta obvia que, aparentemente contradice la tesis de las comunidades de significados. Pero en seguida se verá que es una contradicción aparente. Para que la criatura comprenda que le está siendo señalado un color y no otra cosa, el color le es señalado sobre algo que ya conoce. Cuando le es señalado el lápiz amarillo y escucha «amarillo» sabe que le están señalando otra cosa que el propio lápiz, pues que ya sabe que lápiz es lápiz. Antes de aprender que el lápiz es amarillo tiene que haber aprendido qué cosa es un lápiz. A primera vista parecería que esta respuesta contradice la tesis de las comunidades de significados, que los atributos dependen del objeto al que se refiere ese atributo. Que el calificativo se aprende sobre algo a lo que calificar. Lo que podría llevar a la pretensión de trazar una ley sobre el aprendizaje de calificativos: requieren el conocimiento de un objeto previo. Bien, pues no. Esas jerarquías gramaticales que aceptamos son un post, nunca un pre. Son la forma de la descripción del lenguaje que se efectúa una vez usado el lenguaje. Son un intento de comprensión del uso del lenguaje, no el lenguaje en sí. Así, los llamamos calificativos porque calificar es su función pero no cumplen únicamente esa función. Los colores son un adjetivo, sí, pero también son un nombre, pueden ser señalados como un objeto. Como sucede, y esto es un poco de lo que va la idea de comunidades de significados, con el proceso de aprendizaje sucede con el uso de las palabras: no se construyen de forma estanca, negativa. Cuando Quine afirma que «No podemos saber qué es una cosa sin saber cómo está delimitada por las demás cosas» está diciendo que el límite de una cosa conocida es marcado por las demás cosas. Y no, el límite de una cosa no existe. Al menos al hablar. Quizá sí sean percibidas así, si veo el lápiz no veo el papel sobre el que descansa, pero en el lenguaje los significados no son estancos, no están delimitados por el significado de otras palabras, sino que se acompañan, se solapan. Si uno dice «lápiz» para significar lápiz no está no significando papel, está significando lápiz, nada más. En ningún momento está negando papel. El significado de papel permanece por mucho que uno repita «lápiz» una y otra vez. Que no podamos significarlo todo a la vez no supone que limitemos los demás significados de que disponemos. Y eso que estaría muy bien que en un solo exabrupto pudiéramos significarlo todo. Seríamos otra especie si pudiéramos decir algo así como «vrooooom» y que en esa palabra expresáramos todos los significados disponibles. Esa es una de las razones por las cuales los diccionarios tienen mil páginas y no sólo una. Pero no, nuestra capacidad de profusión de exabruptos orales no funciona así. Decimos las cosas una a una, no todas a la vez. Y, más importante, los significados no funcionan así. Los significados no son algo cerrado, o que puedan ser encerrados –que es lo que pretende un diccionario, encerrar los significados en sus definiciones, y esa es una de las razones de por qué no funcionan. Las fronteras, los límites de un significado en relación a los demás significados son abiertos. Y no sólo eso. Es esa misma indefinición entre los límites del significado la que hace que puedan, a partir de un momento determinado, añadirse nuevos significados casi de forma automática. Y con esto vuelvo a la criatura que para aprender amarillo antes ha tenido que aprender lápiz. No, esa objeción no sólo no invalida la idea de comunidades de significados sino que la refuerza. La idea de la remisión a algo aprendido anteriormente para la comprensión de algo nuevo no invalida la tesis sino que, simplemente, retrotrae la pregunta. Nada más. No invalida nada, sino que lanza la pregunta a fases anteriores del proceso de aprendizaje. Así, se dirá, que bien podría establecerse una cadena de remisiones hasta llegar a una palabra primera, al fin y al cabo, ser dirá, todos decimos alguna palabra la primera vez que hablamos, sea esta «mamá» o «agua» –o «tractor» como una de mis hijas– casi todas las criaturas emiten una primera palabra alguna vez. Que todos decimos una palabra primera, la que sea. Y que esa palabra tiene que ser una.

Pues no.

Las criaturas pre-verbales, cuando están dejando de serlo, no dicen una primera palabra única. Dicen varias. Pocas sí, pero varias. Balbucean «mamá» y balbucean «agua» y balbucean «tractor» o lo que sea. Cuando la criatura está avanzando en la comprensión de significados no lo hace de uno en uno, lo hace por bloques, por comunidades. De hecho, la criatura aprende el significado de mamá, agua o tractor aprende al mismo tiempo qué es significar. Quizá no aprenda el significado de significado pero sí a significar. Si se produjera de forma cerrada, estanca, palabra a palabra y cada palabra con su significado, el proceso sería doblemente costoso. ¿Cómo podría uno saber que eso que hace al significar puede ser extendido al resto de cosas que tiene alrededor? Tendría, mucho antes que aprender a decir «mamá», «agua» o «tractor» qué es significar y, más tarde, a qué cosas se puede aplicar. No, el proceso es uno y vario.

Otro problema distinto es que entendamos eso que balbucean. Pero que no lo entendamos no quiere decir que esos significados no se desarrollen en comunidad, abiertos. Lo comprenda el enseñante o no. Confundir lo que entendemos con lo que pretenden significar es confundir un problema fonético con uno semántico. Y esa confusión es más que habitual. Prueba de ello es esa fase en la que las criaturas emiten sonidos que sólo comprenden sus enseñantes, algo que sucede muy a menudo. Ahí distinguimos entre saber hablar y saber significar. Cuando esa criatura dice algo que sólo entiende su enseñante, algo que su enseñante nos tiene que traducir para que comprendamos lo dicho, nadie dice: «ay, aún no sabe significar», no; todo lo contrario, decimos: «ay, aún no sabe hablar». Porque, efectivamente, es un problema de traducción fonética y no de significación. De ahí los cabreos que se pilla la criatura cuando no es entendida: ella está significando (Iba a añadir bien a significando, pero no hay forma de no significar bien; incluso cuando la atribución de significados es errónea, «ah, yo creía que lápiz significaba papel» uno está significando bien. No hay un buen o mal significar, hay un uso compartido del significado o no. Y compartido no sólo entre la comunidad de hablantes, sino también entre la comunidad de significados).

Así que no queda otra sino volver a la pregunta ¿Cómo es que uno no aprende que lápiz se dice «amarillo» y no «lápiz»? Hay dos posibles vías. La primera: que después del lápiz amarillo le enseñen una goma de borrar también amarilla. Y, después, un papel amarillo. Y así sucesivamente hasta que la criatura entiende que existe el color amarillo. ¿Pero cómo puede estar seguro el enseñante de que la criatura ha comprendido qué es el amarillo? Cuando la criatura es capaz de señalar el color. Algo que sucede más tarde: cuando el aprendiz es capaz, a su vez, de señalar otros colores. Porque, y esta es la segunda vía, dudo mucho que el tiempo dedicado por el enseñante a señalar el amarillo exclusivamente dure mucho. A uno le enseñan el lápiz amarillo y, muy pronto, uno de otro color. Que uno sepa que le están señalando el color y no el lápiz sólo es posible cuando le enseñan un lápiz de otro color. «Este es verde». No se aprende lo que es amarillo y, a partir de ahí, uno aprende los matices, que no se pueden aprender si no se conoce que hay otros colores que tienen otros nombres. No es un problema de matices dentro de un género determinado, sino un problema de comprensión de la existencia de otros géneros. Cuando uno aprende que algo es de color amarillo aprende al mismo tiempo que hay otros colores. O que hay otros algos de otros colores. El color amarillo aprendido primero –por algún color hay que empezar– muestra la existencia de otros colores. Abre la existencia de otros colores. Cuando uno aprende el género amarillo aprende la existencia de otros colores. El género amarillo es indisociable de la categoría color. Los colores, o más bien su designación, conforman una comunidad de significados.

Así, desde la idea de comunidades de significados, significados que arrastran otros significados, que aparentemente se niegan pero que, al mismo tiempo, se suman: el significado de un algo comporta el significado de otro algo de la misma categoría, se puede comprender mejor el proceso de adquisición ya no de un significado sino de todos los significados. El gesto de señalar, la ostentación, se ha entendido como un gesto limitante: esto es lo que señala el dedo. Pero de ser así el dedo señalador tendría que haberse podrido señalando de tanto señalar. Tendría que haberlo señalado todo para inocular el significado de todo. Y a ninguno de nosotros nos lo han señalado todo. A partir de un determinado momento –que afortunadamente es imposible de fijar, gracias a la varianza neurológica, sí, pero también a la exposición lingüística del contexto del hablante– ya no hace falta dedo ni ostensión alguna. Las comunidades de significado empujan el proceso de aprendizaje a partir de determinado umbral de comprensión.

Las dos vías de aprendizaje, que quizá una puede ser entendida como intensiva y la otra como extensiva, como significados que se señalan a sí mismos y significados que señalan a los demás significados, no son excluyentes. Todo lo contrario. Son complementarias. Tienen necesariamente que darse de forma simultanea. Y no sólo eso, tienen que darse al tiempo esas dos y seguramente otras muchas más vías que no se me ocurren. Esas estrategias de adquisición de significados –decir «estrategias» para referirse a estas cosas es un uso muy reciente de la palabra estrategia, un uso bastante feo por cierto; sobre la adopción de nuevos significados de palabras volveré más adelante–, estas estrategias, decía, son simplemente un cómo, nunca un porqué. Y, sin embargo, tendemos a confundirlas con porqués. Los medios para la adquisición de significados son también múltiples, abiertos. Por eso, ojo, no digo que esas comunidades de significado sean la estructura básica del lenguaje y su adquisición. Ni mucho menos. Es más, digo todo lo contrario. Como también digo que esas dos categorías, extensión e inclusión, que entendemos como excluyentes y que no lo son. Lo que digo es que no hay una estructura fundamental sobre la que construir esa sucesión de andamios que es el lenguaje. Y que cada andamio, además, tiene sus propias mecánicas de ensamblaje. El lenguaje y su adquisición es tan variado como hablantes variados hay.

 

Luis